ALFABETIZAÇÃO CEFAPRO - PONTES E LACERDA/MT : agosto 2016

quarta-feira, 31 de agosto de 2016

Iniciando os Repasses da ADEPE-MT nas Escolas Estaduais Antonio Carlos de Brito e São José no município de Pontes e Lacerda

Os Formadores do Grupo de Trabalho-GT1 estão realizando analise,

reflexão e discussão dos resultados ADEPE-MT , juntamente com os

professores, coordenadoras e diretor.

Formadores do GT1

Antonio Carlos de Brito

São José

terça-feira, 30 de agosto de 2016

Resumo - FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE L.S. VYGOTSKY

Interação entre aprendizado e desenvolvimento

Para Vygotsky, as concepções sobre a relação entre os processos de aprendizado e desenvolvimento reduzem-se a três posições teóricas, todas por ele rejeitadas:
1a - Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento, pressupondo que o desenvolvimento é independente do aprendizado. O aprendizado seria um processo externo que se utiliza dos avanços do desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou maturação) é considerado pré-condição para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funções mentais de uma criança não amadureceram o suficiente para aprender um determinado assunto, nenhuma instrução se mostrará útil. Piaget seria representante desta linha;
2a - Postula que aprendizagem é desenvolvimento. O desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos condicionados. A diferença com relação ao primeiro grupo relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o desenvolvimento precede a aprendizagem. Para estes, os dois processos são simultâneos. James representa esta linha;
3a - Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os defensores desta linha (Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes (maturação e aprendizado), porém relacionados e mutuamente dependentes, sendo que um influencia o outro. Assim, a maturação (desenvolvimento do sistema nervoso) torna possível o aprendizado e este estimula a maturação. Assim, ao aprender determinada operação, a criança cria estruturas mentais de um certo tipo. independentemente dos materiais e elementos envolvidos.
Portanto, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado.
Segundo Vygotsky, essa discussão leva a um velho problema pedagógico: a relação entre disciplina formal e transferência de aprendizagem. Movimentos pedagógicos tradicionais têm justificado a ênfase em disciplinas aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas clássicas, por exemplo), por sua influência sobre o desenvolvimento global: se o estudante aumenta sua atenção ao estudar gramática latina, aumentaria sua capacidade de focalizar atenção sobre qualquer outra tarefa. O pressuposto é que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que operam. Para o autor, Thorndike e Woodworth desmontaram esse argumento ao demonstrar, por exemplo, que a velocidade de somar números não está relacionada à velocidade de dizer antônimos.

Zona de desenvolvimento proximal : uma nova abordagem

Vigotsky apresenta uma nova posição com relação às três anteriores. Oaprendizado, diz ele, começa muito antes de as crianças frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado escolar tem uma história prévia. Por exemplo, antes de aprender aritmética a criança já lidou com noções de quantidade, de adição e outras operações, de comparação de tamanhos etc. A diferença é que o aprendizado escolar está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. Diz o autor: "Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança" (p. 95). O aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criança, além da pura sistematização. Para esclarecer esse "algo novo", Vygotsky apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Para ele, existem dois níveis de desenvolvimento:
1° - nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou produto final de ciclos de desenvolvimento já completados. Por exemplo, a idade mental de uma criança medida num teste. Esse nível é dado por aquilo que a criança consegue fazer por si mesma, isto é, pela solução independente de problemas. Ele caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente.
2° - nível de desenvolvimento proximal, que define as funções que estão em processo de maturação, o estado dinâmico de desenvolvimento: é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento proximal é determinado através da solução de problemas sob a orientação de adultos e em colaboração com companheiros mais capazes (quando o professor inicia a solução e a criança completa, por exemplo). Ele caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.
Assim, aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será zona de desenvolvimento real amanhã. Ou, em outras palavras, o que a criança faz hoje com assistência, amanhã fará sozinha.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal leva a uma reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Para Vygotsky, a imitação não é um processo meramente mecânico, uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa material concreto para resolver um problema, a criança entende; caso ele utilize processos matemáticos superiores, a criança não compreende a solução, não importa quantas vezes a copie.
Uma consequência disso é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas de testes diagnósticos de desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real medida pelos testes orienta "o aprendizado de ontem", isto é, os estágios já completados, sendo, portanto, ineficaz para orientar o aprendizado futuro. A zona de desenvolvimento proximal permite propor uma nova fórmula: o bom aprendizado é aquele que se adianta ao desenvolvimento. Assim, para Vygotsky, o aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage em seu ambiente e em cooperação com seus companheiros, uma vez internalizados, esses processos tornam-se aquisições independentes.
A grande diferença do homem com o animal é que este último não consegue resolver problemas de forma independente, por mais que seja treinado.
Resumindo: para Vygotsky, os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. O desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás de aprendizado.

O papel do brinquedo no desenvolvimento

Para Vygotsky, o brinquedo exerce enorme influência na promoção do desenvolvimento infantil, apesar de não ser o aspecto predominante da infância. Para ele, o termo brinquedo refere-se essencialmente ao ato de brincar, à atividade. Embora mencione modalidades diferentes de brinquedos, como jogos esportivos, seu foco é o estudo dos jogos de papéis ou brincadeiras de faz-de-conta (mamãe e filhinha, por exemplo), típicas de crianças que aprendem a falar e, portanto, já são capazes de representar simbolicamente e envolver-se em situações imaginárias. A característica definidora do brinquedo, por excelência, é a situação imaginária.
A imaginação é uma função da consciência que surge da ação. É atividade consciente, um modo de funcionamento psicológico especificamente humano, não presente na consciência da criança muito pequena (com menos de três anos) e inexistente nos animais. A criança muito pequena quer a satisfação imediata de seus desejos. Ela não consegue agir de forma independente daquilo que vê, há uma fusão entre o que é visto e seu significado, um exemplo é a seguinte situação: "Tânia está sentada. Pede-se à criança que repita a frase: Tânia está de pé. Ela mudará a frase para: Tânia está sentada".
É na idade pré-escolar que ocorre a diferenciação entre o campo de significado e o campo de visão. O pensamento passa, de regido pelos objetos externos, a regido pelas idéias. A criança começa a utilizar materiais para representar a realidade ausente. Por exemplo, um cabo de vassoura representa um cavalo. Diz o autor: "A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente daquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê" (p. 110). Mas essa transformação -separar o pensamento (significado da palavra) do objeto - não se realiza de uma só vez. O objeto torna-se o pivô da separação entre o pensamento e o objeto real. Então, para imaginar um cavalo, a criança usa um "cavalo" de pau. Vygotsky situa o começo da imaginação humana na idade de três anos.
O brinquedo é uma forma de satisfazer os desejos não realizáveis da criança, de suprir a necessidade que ela tem de agir em relação mundo adulto, extrapolando o universo dos objetos a que ela tem acesso. É através do brinquedo que ela pode dirigir um carro ou preparar uma refeição, por exemplo. A brincadeira é uma forma de resolver um impasse: a necessidade de ação da criança, com gratificação imediata versus a impossibilidade de executar essas ações na vida real e lidar com desejos que só podem ser satisfeitos no futuro. Essa contradição é explorada e resolvida temporariamente através do brinquedo.
Projetando-se nas atividades adultas de sua cultura, a criança procura ser coerente com os papéis assumidos e seguir as regras de comportamento adequadas à situação representada. Por exemplo, ao imaginar-se como mãe de sua boneca, a menina faz questão de obedecer as regras do comportamento maternal. Ensaia, assim, seus futuros papéis e valores. Nesse processo, a imitação também ganha destaque: imitar os mais velhos gera desenvolvimento intelectual e do pensamento abstrato. O esforço de manter a fidelidade ao que observa faz com a criança atue num nível mais avançado ao habitual para sua idade. "No brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade" (p. 117), diz Vygotsky. Assim, ao atuar no mundo imaginário, seguindo suas regras, cria-se uma zona de desenvolvimento proximal, pois há o impulso em direção a conceitos e processos em desenvolvimento.
O prazer não é a característica que define o brinquedo. Ele preenche uma necessidade da criança. Para Vygotsky, o mais importante no jogo de papéis de que as crianças participam é induzi-las a adquirir regras de comportamento. Toda situação imaginária contém regras de comportamento, assim como todo jogo de regras contém uma situação imaginária. No brinquedo a criança tem que ter autocontrole, tem que agir contra o impulso imediato, uma vez que deve seguir as regras. Satisfazer as regras torna-se um desejo para a criança e é esse o atributo essencial do brinquedo.
Para Vygotsky, o brinquedo é o mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. "A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo" (p. 117), diz ele. E mais adiante: "Na idade escolar, o brinquedo não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade" (p. 118). A instrução e o aprendizado na escola também estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo. Tanto o brinquedo quanto a instrução escolar criam uma zona de desenvolvimento proximal.

A pré-história da linguagem escrita
A conquista da linguagem é um marco no desenvolvimento do homem. Ela possibilita, dentre outras coisas, que o homem planeje a solução para um problema antes de sua execução. O domínio da linguagem oral promove mudanças profundas, pois permite à criança organizar seu modo de agir e pensar e formas mais complexas de se relacionar com o mundo.
A aquisição da linguagem escrita representa um novo salto no desenvolvimento da pessoa e provoca uma mudança radical das características psicointelectuais da criança. Para Vygotsky, esse complexo sistema de signos que é a linguagem escrita fornece um novo instrumento de pensamento à criança, permite outra forma de acesso ao patrimônio cultural da humanidade (contido nos livros e outros tipos de textos) e promove novas formas de relacionamento com as outras pessoas e com o conhecimento.
O aprendizado da escrita - produto cultural construído ao longo da história da humanidade - é um processo bastante complexo e começa muito antes de o professor colocar um lápis na mão da criança pela primeira vez. Vigotsky critica o ensino da escrita apenas como habilidade motora. Diz ele: "Ensina-se a criança a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal" (p. 119). A linguagem escrita é diferente da falada, pois exige um "treinamento artificial" que requer esforços e atenção enormes por parte do aluno e do professor. Então há o perigo de relegar-se a linguagem escrita viva a um segundo plano, com ênfase na técnica (como aprender a tocar piano).
A escrita é um sistema de representação simbólica da realidade bastante sofisticado. O processo de desenvolvimento da linguagem escrita pode parecer desconexo e confuso mas possui uma linha histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita. Isso significa que:
num primeiro momento, a linguagem escrita constitui um simbolismo de segunda ordem, ou seja, um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada; a linguagem falada constitui um sistema de símbolos de primeira ordem, isto é, signos de entidades reais e suas relações;
gradualmente há uma reversão a um estágio de primeira ordem: a língua falada desaparece como elo intermediário e a linguagem escrita adquire um caráter de simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada.
Vygotsky aponta uma continuidade entre as diversas representações simbólicas da realidade que a criança realiza: gestos, desenhos, brinquedos. Estas atividades, como formas de representação simbólica, contribuem para o processo de aquisição da linguagem escrita. A história do desenvolvimento da linguagem escrita na criança começa com o aparecimento do gesto como "signo visual inicial que contém a futura escrita da criança como uma semente contém um futuro carvalho" (p. 121). Os signos são a fixação de gestos. Para Vygotsky, há uma íntima relação entre a representação por gestos e a representação pelos primeiros rabiscos e desenhos das crianças.
O brinquedo, ao exercer uma função simbólica, também está ligado à linguagem escrita. O brinquedo simbólico é uma espécie de "fala" através de gestos que dá significado aos objetos usados para brincar. Por exemplo: um livro designa uma casa, um lápis significa uma pessoa.
A criança só começa a desenhar quando a linguagem falada já alcançou grande progresso. A esse respeito, Vygotsky diz: "O desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal" (p. 127), sendo considerado, portanto, um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. Para Vygotsky (citando Hetzer), a fala é a representação simbólica primária, base de todos os demais sistemas de signos. Na idade escolar, a criança apresenta uma tendência de passar de uma escrita pictográfica (baseada na representação simplificada dos objetos da realidade) para uma escrita ideográfica (representações através de sinais simbólicos abstratos). Gradualmente as crianças substituem traços indiferenciados por rabiscos simbolizadores, substituídos, por sua vez, por pequenas figuras e desenhos e, finalmente, pelos signos. Para chegar a isso, a criança precisa descobrir que, além de coisas, pode-se desenhar a fala. O desenvolvimento da linguagem escrita se dá pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. Assim, o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita são momentos diferentes de um processo unificado de desenvolvimento da linguagem escrita. Desenhar e brincar são, portanto, estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita.
A partir dessas descobertas, Vygotsky chega a três conclusões de caráter prático:
1ª - seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola, pois as crianças mais novas já são capazes de descobrir a função simbólica da escrita;
2ª - a escrita deve ter significado para as crianças, a necessidade de aprender a escrever deve ser despertada e vista como necessária e relevante para a vida: "Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem" (p. 133);
3ª - há necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente: os aspectos motores devem ser acoplados ao brinquedo e o escrever deve ser "cultivado" ao invés de "imposto". A criança deve ver a escrita como momento natural de seu desenvolvimento e não como treinamento imposto de fora para dentro: "o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras" (p. 134), diz Vygotsky.

Retirado do site Professor Efetivo

Resumo - APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO: UM PROCESSO SÓCIO-HISTÓRICO Vygotsky - Marta Kohl De Oliveira

Palavras-chave: mediação, internalização, intrapessoal, maturacionista, ZPD – Zona de desenvolvimento proximal

A professora Marta Kohl de Oliveira, neste livro, ressalta importantes pontos na teoria de Vygotsky:
- “o homem biológico transforma-se em social por meio de um processo de internalização de atividades, comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos”
- a obra de Vygotsky é apenas um esboço de um projeto;
- um grande problema na área da educação no Brasil é a tentativa de se estabelecer uma proposta pedagógica única, baseada numa idéia de escolha da melhor teoria, principalmente nos confrontos entre as teorias de Vygotsky e Piaget.
E a autora considera, ainda, que estes autores nos trazem uma enorme contribuição, destacando que a melhor forma de atuação será a de compreender o melhor possível cada abordagem para que haja um real aprimoramento da reflexão sobre o objeto a ser estudado.
Vivemos hoje um momento em que as ciências em geral, e as ciências humanas em particular, tendem a buscar áreas de intersecção, formas de integrar o conhecimento acumulado, de modo a alcançar uma compreensão mais completa de seus objetos. A interdisciplinaridade e a abordagem qualitativa têm, pois, forte apelo para o pensamento contemporâneo.
Do mesmo modo, a idéia do ser humano como imerso num contexto histórico e a ênfase em seus processos de transformação também são proposições muito importantes no ideário contemporâneo.
A discussão do pensamento Vygotsky na área da educação e da psicologia nos remete a uma reflexão sobre as relações entre este autor e Piaget.
No Brasil, Piaget tem sido a referência teórica básica nessas áreas e a penetração das ideias de Vygotsky sugere, inevitavelmente, um confronto entre as teorias dos dois autores.
Eles nasceram no mesmo ano de 189), mas Vygotsky teve uma vida muito mais curta: Piaget faleceu quase cinqüenta anos depois de Vygotsky. Vygotsky chegou a ler e discutir, em seus textos, os dois primeiros trabalhos de Piaget (A linguagem e o pensamento da criança, de 1923, e O raciocínio na criança, de 1924). Piaget, por outro lado, só foi tomar conhecimento da obra de Vygotsky aproximadamente 25 anos depois de sua morte, tendo escrito o texto “Comentários sobre as observações críticas de Vygotsky”, como apêndice à edição norte-americana de 1962 do livro Pensamento e linguagem, de Vygotsky.
Vygotsky foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir em que as funções psicológicas são um produto da atividade cerebral, explicando a transformação dos processos psicológicos elementares em processos complexos dentro da história.
Ele enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. A questão central de sua obra é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, por meio de um processo denominado mediação.
As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. O autor propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.
Suas concepções sobre o funcionamento do cérebro humano colocam que (...) “o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano.”
Essas concepções fundamentam sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem em sua relação com o mundo. Assim, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

Atenção
A ideia central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a ideia de mediação: enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Portanto, ele enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo, mas pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.
A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Sendo assim, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.
A culturafornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.
O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna - é interpessoal e se torna intrapessoal.
Vygotsky usa o termo função mental para se referir aos processos de pensamento: memória, percepção e atenção; sustenta que o pensamento tem origem na motivação, no interesse, na necessidade, no impulso, no afeto e na emoção.
A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para a zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista, desenvolvimento e aprendizagem se interrelacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços na aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em um meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos.
Os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo.
Existem, pelo menos, dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um, o nívelreal, já adquirido ou formado, que determina o que a criança é capaz de fazer por si própria, e o outro, potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP.
Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento. Por isto dizemos que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; distância entre os níveis de desenvolvimento real e potencial) nos quais as interações sociais são o centro, estando então, ambos os processos - aprendizagem e desenvolvimento - interrelacionados; assim, um conceito novo que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.
Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais.
É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intrapessoais.
Portanto, a escolaé o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo de ensino-aprendizagem.
O professor tem o papel explícito de interferir neste processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. É o papel do docente, portanto, que provoca avanços dos alunos e isto se torna possível com a interferência do educador na zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção a construção de conceitos.
O aluno não é somente o sujeito da aprendizagem; ele é aquele que aprende, junto ao outro, o que o seu grupo social produz, como por exemplo: valores, linguagem e o próprio conhecimento.
A formação de conceitos espontâneosou cotidianos, desenvolvidos no decorrer das interações sociais, diferencia-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos.
A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas.
Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse processo, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado.
“O desenvolvimento (...) quando se refere à constituição dos Processos Psicológicos Superiores, poderia ser descrito como a apropriação progressiva de novos instrumentos de mediação ou como o domínio de formas mais avançadas de iguais instrumentos (...) (Esse domínio) implica reorganizações psicológicas que indicariam, precisamente, progressos no desenvolvimento psicológico. Progressos que (...) não significam a substituição de funções psicológicas por outras mais avançadas, mas, por uma espécie de integração dialética, as funções psicológicas mais avançadas reorganizam o funcionamento psicológico global variando fundamentalmente as inter-relações funcionais entre os diversos processos psicológicos.”
O Biológico e o cultural: os desdobramentos do pensamento de Vygotsky.
A professora Marta Kohl de Oliveira aborda neste capítulo, três aspectos fundamentais:
- o funcionamento cerebral como suporte biológico do funcionamento psicológico;
- a influência da cultura no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos;
- a atividade do homem no mundo, inserida num sistema de relações sociais, como o principal foco de interesse dos estudos em psicologia.
Um dos pilares do pensamento de Vygotsky é a idéia de que as funções mentais superiores são construídas ao longo da história social do homem, a história social objetiva tem um papel essencial no desenvolvimento psicológico que não pode ser buscado em propriedades naturais do sistema nervoso, ou seja, o cérebro é um sistema aberto em constante interação com o meio, este meio será capaz de transformar suas estruturas e mecanismos de funcionamento, podendo se adaptar a diferentes necessidades e servindo a diversas funções estabelecidas na história do homem.
Luria (um de seus colaboradores) aprofunda em sua obra a questão da estrutura básica do cérebro em três unidades: a unidade para regulação da atividade cerebral e do estado de vigília; a unidade para recebimento, análise e armazenamento de informações; a unidade para programação, regulação e controle da atividade. Atividade psicológica é para Luria um sistema complexo que envolve a operação simultânea de três unidades funcionais: percepção visual; a análise da síntese da informação recebida pelo sistema visual; os movimentos dos olhos pelas várias partes do objeto a ser percebido. Outro aspecto importante refere-se à organização cerebral, cuja idéia é a de que a estrutura dos processos mentais e relações entre os vários sistemas funcionais transformam-se ao longo do desenvolvimento individual. Outro importante colaborador de Vygotsky foi Alexei Leontiev, para quem as atividades humanas são formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados, ou seja, o homem orienta-se por objetivos, planeja suas ações agindo de forma intencional. Leontiev distingue a estrutura da atividade humana em três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações.